sábado, 24 de março de 2012

QUEM É O PROFESSOR QUE ATUA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES? FORMAÇÃO E A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE UNIVERSITÁRIO



O tema formação de professores no contexto atual está recebendo a cada ano, mais pesquisadores, interessados em desvendar os mitos, desafios e paradoxos da docência no ensino infantil, fundamental e médio. Questões como a autonomia do professor, o professor reflexivo, a profissionalização docente a formação pedagógica dentre outras tantas vertentes, preenchem espaços significativos nas bibliotecas, centros de pesquisas, órgãos municipais, estaduais e federais de ensino e pesquisa e principalmente nas universidades.
Autores de reconhecimento internacional e nacional discutem a formação de professores numa perspectiva crítica dos vários vieses que compõem a profissão docente, as concepções políticas que interferem ou consolidam sua atuação e o próprio movimento das pesquisas relacionadas a essa temática. Mas, ao aprofundarmos o olhar sobre as múltiplas facetas da formação e atuação docente, percebe-se uma lacuna significativa de teóricos e pesquisadores que ousam discorrer sobre a “formação do formador de professores”.
Essa questão sobre a formação do docente universitário é recente e ainda carece de discussões mais consistentes e transparentes. Outro aspecto que ainda é intocável é justamente como acontece a profissionalização do professor universitário e sua socialização no espaço acadêmico. Estas inquietações são explicitadas mesmo que direta ou indiretamente por alguns teóricos que farão parte deste artigo tais como: Pimenta; Guimarães; Perrenoud; Nóvoa; Shön; Costa; Cunha; dentre outros.
No intento de percorrer um caminho sistematizado iniciarei apresentando uma breve gênese histórica da formação dos primeiros docentes universitários no Brasil, a seguir traçarei um diálogo com alguns teóricos contemporâneos, a fim de subsidiar uma fundamentação para minhas inquietações sobre quem forma o docente universitário e como acontece sua profissionalização docente. Finalizarei mostrando o quadro atual desta formação dialogando com minha própria experiência como docente universitária.

O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO BRASIL: BREVE GÊNESE HISTÓRICA

O registro do primeiro estabelecimento de ensino superior no Brasil se deu na Bahia que  era sede  do governo geral e   foi fundado pelos jesuítas em 1550.  Neste período a finalidade  dos jesuítas  não era exclusivamente a formação de sacerdotes  apesar de ser também oferecido nesses colégios o ensino das primeiras letras e o ensino secundário. Em alguns colégios, era acrescentado o ensino superior em Artes e Teologia com duração de três anos. 
Neste período havia escassez de recursos docentes, mas  não há registro específico sobre  a formação dos profissionais de ensino  que atuavam nestas instâncias formadoras. Portugal enfrentou grande dificuldade em enviar para o Brasil,   docentes para atuarem neste nível de ensino, forçando, portanto, segundo Cunha (2003) a formação de intelectuais crioulos e  mestiços para o exercício  refinado da  dominação, o que no Brasil podia ser enfrentado apenas pelos religiosos em sua pregação ( p. 153 ).
Apesar de estas instituições existirem no período supracitado,  as mesmas não influenciou na criação  das escolas superiores que surgiram por necessidades específicas da elite da corte  no período da transferência  da sede do poder português para o Brasil. Na verdade o modelo herdado da colônia impulsionava modificações no ensino superior  já que neste período de transição de governo havia resquícios da política educacional napoleônica e de ideais revolucionários franceses. 
Em meados de 1817, D.João VI não criou universidades,  mas criou cátedras[1] isoladas de ensino superior a fim de formarem profissionais imitando assim o país inimigo[2]. Quem atuava nestas cátedras era apenas um professor que ensinava com seus próprios recursos e metodologia e em locais improvisados. As primeiras cátedras aconteceram na Bahia e Rio de Janeiro  com o curso de medicina, e em 1808 no próprio Rio de Janeiro, o curso de engenharia. Em 1827 criaram-se os cursos jurídicos em  São Paulo e em Olinda, completando a tríade dos cursos profissionais superiores. Medicina, Engenharia e Direito. De acordo com Cunha

Essas eram unidades de ensino de extrema simplicidade, constituindo num professor que com seus próprios meios ensinava seus alunos em locais improvisados. Foram as escolas, as academias e as faculdades, surgidas mais tarde, a partir das cátedras isoladas, as unidades de ensino superior que possuíam uma direção especializada, programas sistematizados e organizados conforme seriação preestabelecida, funcionários não-docentes, meios de ensino e locais próprios ( p. 154).

Percebe-se que a formação e atuação docente nestas primeiras instituições superiores ficavam a cargo dos militares, engenheiros, etc e aos profissionais que possuíssem determinadas técnicas ou habilidades específicas. Bom exemplo disso se deu no ensino de arte  neste período com a implantação da academia de Belas-Artes no Rio de Janeiro por D. João VI. Os professores que atuaram nesta escola superior foram convidados nas cortes européias ou mesmo aqui no Brasil, apenas por dominarem determinadas técnicas ou habilidades específicas de pintura. Conforme cita Barbosa

... Alexander Van Humboldt ( 1769-1857), naturalista alemão que estivera no Brasil, recebeu do embaixador de Portugal na França a incumbência de contactar  artistas  e artífices franceses para organizar o ensino das Belas-Artes no Brasil e uma pinacoteca. ( BARBOSA, 2005, p.17).

A fundação das primeiras instâncias de ensino superior no país aconteceu bem antes de se organizar o ensino primário e secundário, porque se achava segundo Barbosa (2005) que este era a fonte de formação e renovação do sistema de ensino em geral como um todo. Havia até um argumento citado por um senador na época (1870) que dizia “o ensino superior é fonte do ensino primário e que é a universidade que faz a escola”. (Souza apud Barbosa, 2005, p. 15). Claro  que pelos relatos históricos priorizou-se o ensino superior como uma forma de defender os interesses do reinado e império, e como forma de preparar uma   elite que defendesse a colônia de possíveis ações culturalmente invasoras. Barbosa defende essas argumentações dizendo

É fácil, portanto entender porque as primeiras instituições de ensino foram escolas militares, os cursos médicos  e a Academia  Imperial de Belas-Artes durante o reinado (Barbosa, 2005, p.16).

Outra autora que comenta o propósito das primeiras unidades de ensino superior é Aranha (2006) que aponta que a instalação desses cursos ligava-se  intimamente à defesa militar da colônia  e ao atendimento dos interesses da família real aqui sediada. p. 226.
Nessa multiplicação de faculdades a tríade – engenharia, medicina, direito – recebeu novas escolas como a de odontologia, arquitetura, jornalismo, filosofia, economia, serviço social, ciências e letras, ficando no período imperial à cargo do ministro do Império nomear os catedráticos, os diretores e os currículos de todos os cursos. A formação dos docentes que atuavam ou que eram nomeados pelo então ministro do Império não era preocupante até então,  pois  segundo Aranha

O descaso pelo preparo do mestre fazia sentido em uma sociedade não comprometida em priorizar a educação elementar. Além disso, prevalecia a tradição pragmática de acolher professores sem formação, a partir do pressuposto de que não havia necessidade de nenhum método pedagógico específico. ( Aranha, 2006, p. 227). 

Somente no período de 1835 no intento de melhorar a formação dos mestres, foram criadas as escolas normais que, aliás, funcionava precariamente com um só professor – sem, contudo, haver conhecimento de qual era a formação deste docente - e pouquíssimos alunos não durando muito tempo seu funcionamento.  Inúmeras outras escolas normais foram fundadas no país, mas, segundo Aranha ( 2006)  seu funcionamento era instável e considerado como “plantas exóticas [que] nascem e morrem quase no mesmo dia”. p. 227
O próprio governo na época em questão criticou essa tendência, mas exigiu que essas escolas preparassem e ensinassem os mestres a  aplicarem o método “lancasteriano do ensino mútuo”[3]
 Apesar das imposições decretadas pelas autoridades daquela época segundo Aranha

A distância entre o discurso, que valorizava a profissão docente, e sua prática efetiva, porque o próprio governo pagava mal  e não oferecia adequado apoio didático às escolas. Além disso,  selecionava os mestres em concursos e exames que dispensavam a formação profissional. (Aranha, 2006, p. 227).

O desinteresse pelas questões educacionais possui raízes muito profundas que aparentemente são vislumbradas ainda hoje em algumas regiões e em  gestões de governos contemporâneos. Se nos concursos no período a cima citado  dispensava-se a formação profissional, a única cobrança exigida era a de que o candidato ao cargo de professor deveria apenas mostrar que;  lia corretamente, tinha esmero caligráfico, sabia efetuar as quatro operações  fundamentais até mesmo com alguns erros e sem uma necessidade de aprofundamento  da parte teórica. Outra cobrança para tornar-se mestre era a de que em religião o candidato deveria recitar orações de cor e conhecer alguns princípios e doutrinas da igreja. Segundo Aranha

Outra causa que agia contra a formação adequada de mestres era o costume de nomear funcionários públicos sem concurso, devido à troca de apoio, forma de clientelismo que sempre existiu - e continua existindo - no Brasil dos laços de família e dos favores que estimulam a prática de nepotismo e protecionismo. (Aranha, 2006, p. 227).

Mesmo com esses impasses governamentais e com a expansão do ensino superior, com a criação das faculdades citadas anteriormente,  a defesa da liberdade de ensino foi ganhando adeptos, mas, com divergências em relação à criação de uma universidade. Para os liberais essa criação seria uma  importante tarefa no campo educativo apesar de precária e inexistente conforme Cunha ( 2003). Já para os positivistas essa era uma questão que comprometia o conhecimento metafísico, que a ciência estava destinada a substituir. Por essa razão eles faziam oposição violenta à  criação da universidade.
No  período da república, em meados de 1889 com a criação da Constituição promulgada em 1891, muitos conflitos surgiram. Dentre eles destaca-se novos interesses da burguesia cafeeira, aumentando a procura por educação secundária e superior. Nessas instâncias o ensino profissional se fazia necessário para o bom desempenho das funções próprias. Foi um momento histórico de facilitação para o ingresso ao ensino superior, vindo a aumentar o número de 27 escolas superiores  entre 1891 e 1910. Com esse aumento de instâncias de ensino superior e a demanda de ingressos nos cursos abertos, necessitou-se a contratação de mais professores para atuarem  nesse segmento de ensino,  mas, não há relato explícito quanto a formação destes profissionais, apesar de ainda serem escolhidos  neste ínterim pelo governo,  os diretores.
Em 1901 tentou-se criar a 1º Universidade no Brasil. Isso aconteceu em Manaus devido à prosperidade advinda da exploração  da borracha, mas, com a queda nessa exploração, em 1926, as portas dessa universidade se fecharam reabrindo apenas em 1962 incorporada à Universidade do Amazonas. Novamente a preocupação com os profissionais de ensino e sua formação para atuarem nessas instâncias ficou relegada a um segundo plano apesar de já haver rumores de novas perspectivas de contratação de docentes capacitados para atuarem nessas inovações educacionais formativas. 
Houve a tentativa de se criar novas universidades tais como: Universidade de São Paulo, universidade no Paraná e universidade em Minas Gerais,  mas  essas instituições universitárias nascentes foram  bastante débeis  acarretando a dissolução delas em 1917. A universidade  do Rio de Janeiro que assumiu o status de universidade em 1920, foi a primeira instituição de ensino superior  autorizada legalmente pelo presidente da república  por meio do congresso nacional. Os profissionais que atuavam nessa universidade eram os descendentes das cátedras criadas em 1808 e 1810 (conforme citado anteriormente) e os diretores das faculdades que compunham essa universidade, bem como o reitor da mesma, continuavam sendo nomeados pelo presidente da República.
No período da ditadura militar ou na era Vargas, uma terceira instituição universitária foi instituída no Rio Grande do Sul   em 1927, só que apenas em 1934 recebeu o status de universidade. Essa instituição recebeu o patrocínio de uma baronesa que autorizou a  contratação de  50  professores estrangeiros principalmente alemães. Não há registro da “formação” desses docentes importados para atuarem em nossas universidades.  Neste período importantes transformações aconteceram contribuindo não apenas para o crescimento da autonomia administrativa, econômica e didática nas universidades, mas, também para a elaboração de estatutos gerais universitários. Dentre eles destacam-se: a promulgação do decreto 19.851, em 11 de abril de 1931 denominado de estatuto das universidades brasileiras concomitantemente acontece a  criação do Ministério  da Educação.  Destaca-se nesta promulgação  algo relacionado à formação ou à qualificação  docente que atuaria nestes espaços de ensino. Cunha destaca que

Cada faculdade seria dirigida por uma congregação, integrada  pelos professores catedráticos efetivos, pelos livre-docentes em exercício de catedrático  e por um  representante  dos livre-docentes por eles eleito. Três a seis catedráticos, escolhidos pelo ministro da Educação dentre os de uma lista elaborada pela congregação, constituiriam o conselho técnico-administrativo de cada faculdade, seu órgão deliberativo.  O diretor da faculdade seria, escolhido pelo Ministro dentre uma lista de professores catedráticos elaborada pela congregação e pelo  conselho universitário, conjuntamente. (CUNHA, 2003.p. 165).

Em 1934, criou-se por um decreto estadual a universidade de São Paulo. Esse foi um marco importante no seio do ensino superior já que neste ínterim o instituto de educação foi promovido à categoria de escola superior passando a se chamar Faculdade de Educação e essa seria o centro de formação de professores para o ensino secundário.  Outras faculdades foram criadas tais como: Filosofia, Ciências e Letras, Ciências Econômicas e Comerciais e a  Escola de Belas Artes. Para compor o quadro docente dessas faculdades foram contratados 13 professores europeus dentre eles: Alemães, italianos e franceses. O registro da formação destes docentes de acordo com Cunha (2003 ) era de alta qualificação... e  desde o início de seu funcionamento propiciou condições para que se formassem um novo modelo de docente-pesquisador (p.173),   já que estes vieram especificamente  para atuarem na universidade. O número de professores estrangeiros chegou a 45 nestas unidades acadêmicas, mas em 1942 esse número chegou a 22 professores estrangeiros. É interessante notar,  como a questão da formação do “docente universitário” não era  uma vertente prioritária para  o ensino no 3º grau. Este  é um espaço de formação profissional em todos os segmentos da sociedade, mas,  com a criação desses novos cursos e com a chegada desses novos professores com qualificação de pesquisadores, ampliaram-se as expectativas de discentes interessados em se dedicar à pesquisa e ao magistério superior.
Nas décadas de 20 e 30 a universidade brasileira foi criticada por professores do ensino superior pela estreiteza dos cursos profissionais ministrados no país em comparação com as práticas mais abertas realizadas e outros paises.  Essa brecha impulsionou mais criticas agora realizada pelos estudantes  solicitando a reforma universitária o que  acarretou  a formação da União Nacional dos Estudantes – UNE. Nesse momento histórico entidades estudantis reivindicavam reformas, e inovações universitárias. Dessa feita, em 1938, houve o 2º Congresso Nacional dos Estudantes cujo tema girava em torno não apenas da consolidação da UNE, como também propunha a universidade aberta a todos;  a diminuição das taxas elevadíssimas (que aliás,  selecionava pelo nível de renda em lugar da capacidade científica ); a liberdade de imprensa, de critica, de pensamento e de cátedra;  inovações no seio da universidade tais como; rompimento de dependência do estado; eleições de reitores e diretores das unidades pelo corpo docente e discente, e o que ofereceu um avanço significativo na questão docente era a reivindicação de elaboração dos currículos por comissões de professores especializados e representantes estudantis, sem contar com a solicitação de aproveitamento de estudantes mais capacitados como monitores e estagiários em cargos específicos que seriam elaborados ou elencados.
Abriu-se com essas reivindicações e propostas de reforma, espaço    para críticas oportunizando a adesão a partir de 1960, de professores e pesquisadores. Essa adesão já aponta para a formação do profissional do ensino superior abrindo um forte indício de que esse  docente universitário,  não possuía apenas o titulo de técnico como nas décadas anteriores,  mas com o pensamento já voltado para a pesquisa, ensino e extensão, ou seja, para a formação  especializada. Devido às transformações ocorridas nestas décadas de 50 e 60,  no ensino secundário,  com a  criação do ensino dual, oferecendo a educação profissionalizante às classes menos favorecidas e ensino propedêutico às elites condutoras, a demanda de  ingressos nos cursos superiores   aumentou. Isso  obrigou o governo federal a assumir a responsabilidade pelo ensino superior gratuito em nível federal e a assumir a federalização de faculdades estaduais e privadas, sendo custeadas e controladas pelo Ministério da Educação. Nesse ínterim  os professores catedráticos desses estabelecimentos efetivaram-se e igualaram-se aos professores da Universidade do Brasil tanto na remuneração como nos privilégios. Novamente os requisitos prévios para a formação desses profissionais contratados eram as catedráticas citadas anteriormente,  mas com inovações de formação com atenção especial ao ensino-pesquisa. Bom exemplo aconteceu com a criação do Instituto Tecnológico da Aeronáutica – ITA – em 1947,  o que significou de grande avanço para o ensino superior pelas transformações acadêmicas.    De acordo com Cunha

Suas principais características inovadoras foram firmadas pela ausência das cátedras vitalícias, pela organização departamental, pela pós-graduação, pelo regime de dedicação exclusiva  dos docentes ao ensino e à pesquisa, pelo currículo flexível. (Cunha,2003, p.173).

Foram necessárias várias décadas, para que as inovações em torno da  formação do docente universitário acontecessem. Percebe-se pela história que o processo se deu lentamente,  mas, segundo  Cunha com a fundação da Universidade de São Paulo em 1934[...]

 [...] especialmente de sua faculdade de filosofia, ciências e letras , que inclui professores estrangeiros de alta qualificação em seu corpo docente, desde o inicio de seu funcionamento propiciou condições para que se formasse um novo modelo de docente-pesquisador, que veio a representar destacado papel no processo de institucionalização do campo cientifico e tecnológico brasileiro. Matemáticos, físicos, químicos, biólogos etc, formavam alunos interessados em se dedicar à pesquisa e ao magistério superior, para o que eram enviados à Europa  e aos Estados Unidos, onde estagiariam junto aos grandes nomes da ciência da época. (Cunha, 2003, p. 173 e 174).

Diante desse novo pensamento universitário e com as dificuldades enfrentadas por alguns pesquisadores  um grupo de cientistas formou em 1948, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC –. Essa sociedade conforme esclarece Cunha (2003) tinha como meta principal a difusão da ciência com o intuito de buscar apoio do estado e da sociedade, a promoção do intercambio entre cientistas e a luta pela verdadeira ciência e liberdade de pesquisa. (p. 174).  Concomitantemente no viés destas transformações surgiu a Universidade de Brasília com um novo formato institucional, mais moderno diferenciando-se do formato das outras universidades do país que era do regime  autárquico[4] , enquanto que a Universidade de Brasília foi criada no regime fundacional e apoiada por duas agencias governamentais: CNPq e Capes, criadas em 1951.
A  década de 60  revolucionou o ensino superior não apenas pelas inovações e reformas elencadas anteriormente, mas,  pelas transformações no  âmbito  da formação profissional, na modernização do ensino superior e pela quebra de alguns paradigmas estabelecidos nas décadas anteriores tais como aponta Cunha (2003): quebra de barreiras entre faculdades da mesma universidade; criação de institutos de pesquisa: trabalho docente e discente em tempo integral; extinção da cátedra vitalícia; estruturação da carreira docente a partir de cursos de pós-graduação, de tempo de serviço e de realizações profissionais; remuneração para os professores e assistência aos estudantes, como bolsas, alimentação, alojamento e trabalho remunerado dentro da universidade; incentivo à pesquisa cientifica, artística  e filosófica. (p. 176 ). 
Mesmo com essas inovações e mudanças, novas reformas reivindicadas por estudantes e professores converteram-se em benefícios para neutralizar o poder das cúpulas dirigentes da universidade e redefinindo apoio para a modernização do ensino superior. No campo da formação docente havia professores que se sentiam afligidos pela dominação dos catedráticos, o que com os movimentos docentes e discentes  propunha-se  que a promoção dos professores  fosse decidida por uma comissão especial. Nesta propunha-se que  houvesse a participação de alunos e profissionais de ensino de cada universidade e participação deste também nas comissões e conselhos.  Essas reivindicações refletiam o discurso da época já que essa foi uma década de intensas lutas e de inúmeros movimentos em favor da conscientização popular dos seus direitos sociais, apesar de ainda persistirem as desigualdades sociais e educacionais. Depois do golpe militar de 1964 a redefinição pela reforma  universitária passou a ter apoio apenas a título de modernização do ensino superior.  Quatro anos após o golpe, impulsionados pela repressão político-ideológica, atos constitucionais e a Constituição de 1967  foram baixados pelo governo militar oportunizando vias para a extinção do regime das cátedras. Esse ato determinou mudanças nas universidades ameaçando professores e estudantes à expulsão da universidade caso fossem acusados ou culpabilizados por prática de atividades ou ações ilícitas ao regime em questão.
Apesar de ter sido um período distinto na história da universidade no Brasil esse também foi um período marcante na questão da formação da universidade brasileira. Em meio às intervenções houve a aposentadoria forçada de professores mais experientes e impedimento de ingresso dos docentes mais jovens de atuarem ou progredirem na carreira, dentre outros fatores de mudança que ocorreram nesse ínterim. Concomitantemente com essas imposições militares, novas alianças se formaram entre os docentes mais experientes  fazendo com que as agencias de fomento se ampliassem em muito os recursos à pós-graduação e  à ampliação e construção de prédios e laboratórios. Ironicamente conforme Cunha ( 2003)  a profissão docente foi institucionalizada mediante  o regime de tempo integral  e de dedicação exclusiva e a ampliação das instituições públicas aumentaram significativamente  os estudantes matriculados ( p. 179). De acordo com Cunha
Enquanto o regime das cátedras caminhava para a extinção, duas medidas foram promulgadas em 1965, ambas para a institucionalização da carreira docente. A Lei 4.881-A  definiu,  pela primeira vez no país, um Estatuto do Magistério Superior Federal. Sintonizadamente, o Conselho Federal de Educação aprovou o parecer 977 por solicitação ministerial, a fim de regulamentar os cursos de pós-graduação previstos na Lei  Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas ainda não sujeitos a critérios de credenciamento.( Cunha, 2003. p. 185).

Além das já mencionadas transformações e retrocessos  ocorridos nos anos 60, nos anos 80 com a queda do regime militar,  novas vertentes surgiram protagonizando o panorama das transformações universitárias no país. No viés da docência universitária que é o foco desta pesquisa  segundo Cunha

Os professores e funcionários técnico-administrativos criaram suas próprias entidades sindicais, desenvolvendo uma atuação política sem precedentes; os programas de pós-graduação haviam atingido um padrão de ensino e de pesquisa que permitia desenvolver uma crítica competente das políticas governamentais em diferentes campos, como na pesquisa nuclear e na educação básica (Cunha, 2003. p. 179 ).

Impulsionados pelas inovações sindicais e com conscientização política mais aguçada à importância da formação docente, determinações indicadas no decreto-lei 53/66,  obrigou a criação de uma unidade,  voltada para a formação de professores para o ensino secundário e de especialistas em questões pedagógicas, ou seja, a Faculdade de Educação. Neste ínterim histórico acompanhado de outras transformações e decretos destacam-se os critérios para atuação do professor universitário tais como: número proporcional de professores com pós–graduação e tempo integral, comprovação de patrimônio próprio e de condições financeiras por parte das entidades mantenedoras das universidades, além de instalações físicas apropriadas e acervo específico para a implantação das bibliotecas. É interessante notar  que com essas exigências no decreto supra citados, alguns anos depois com um novo decreto só que agora o 3/83 do Conselho Federal de Educação eliminavam-se todas as exigências anteriormente regulamentadas em relação ao corpo docente. A referência à formação deste profissional que atuava no ensino superior passou a ser a uma genérica qualificação e a omissão do tempo da utilização do contrato dos docentes. Percebe-se que o discurso ora oscila para facilitar ora para dificultar a criação de universidades. Quanto à atuação e formação docente apenas a referência à qualificação, torna-se redundante num universo que necessita de modificações urgentíssimas e de transição de paradigmas engessados desde o período do império.
Vale lembrar que o Estatuto do Magistério Federal citado a cima promoveu importantes  avanços na formação e qualificação docente no período de sua promulgação,  influenciando na expansão qualitativa do ensino superior, no desenvolvimento da pesquisa científica e formação adequada de pesquisadores e assegurando as necessidades do desenvolvimento   nacional. No quesito contratação do professor universitário as mudanças foram radicais e benéficas para o ensino superior. Ressalta-se aqui que a livre-docência caiu em desuso,  mas com ressalvas à algumas universidades paulistas que consideram a livre-docência um grau acadêmico, obtido por concurso após o  doutorado, que é condição necessária para se tornar professor adjunto.( Cunha, 2003, p. 185 ).
A exigência vigente a partir  década de 60 e 70 para a contratação de professores para atuarem nas universidades federais,  restringia-se a concurso público subdividindo-se em quatro categorias distintas quais sejam: Professor auxiliar, titularidade exigida graduação. Professor assistente, obrigatoriamente com título de mestre  e professor adjunto titularidade de doutor. Vê-se que a implantação dos cursos de pós-graduação foi essencial para o sucesso e renovação do ensino e pesquisa cuja proposta era que eles fossem indissociáveis e que essa articulação à carreira docente, produziu mudanças qualitativas do magistério universitário em todas as categorias de universidades. Federais, Estaduais ou Privadas.
Na década de 90 destacam-se  as reformas instituídas à universidade com leis específicas através da  LDB/96,  mas,  caracterizadas por sua produção acadêmica e científica e por seu corpo docente qualificado em programas de pós-graduação. A proporção de docentes especializados ampliou-se a pelo menos um terço do quadro com a mesma quantidade contratada em tempo integral. Neste período introduziu-se a avaliação institucional  dos programas de pós-graduação e de cursos de  graduação, a concepção da autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa, financeira e funcional. Outras inovações surgidas  neste momento histórico,  aconteceram no regime jurídico que criou a Abruc – Associação Nacional das Universidades Comunitárias – e a Anup – Associação Nacional das Universidades Particulares, contribuindo para a expansão e regulamentação de instituições públicas e privadas. Fato que merece destaque  nesta década
é  justamente pela expansão de  universidades e faculdades públicas  com melhores condições de remuneração. 
Diante deste quadro pintado tendo como primeiro plano da obra  a trajetória da criação das universidades e num segundo plano desta tela as transformações sucedidas na formação do docente que atua ou atuava  nestas instituições educacionais, percebe-se que ainda há muito a ser feito para que as políticas educacionais para a formação do docente universitário sejam direcionadas ou poderíamos até dizer,  redirecionadas já que conforme Pimenta

A par da questão legal, a docência universitária constitui tema relevante em diferentes países e no nosso, se se admite a necessidade de as instituições de nível superior desenvolverem programas de preparação de seus professores para o exercício da docência. Preparo este que os ponha a par da problemática e da complexidade do ensinar e do formar no ensino superior; do formar profissionais, do formar pesquisadores e do formar professores.    ( Pimenta, 2002, p. 24 ).

A  autora propõe que para que haja a valorização da educação de qualidade,  far-se-á  necessário  investir na docência universitária e na defesa desse espaço como local de formação de professores sem, no entanto,  correr o risco de reduzir a docência a competências  ou à redução da mesma a técnicas.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. São Paulo: Moderna, 2006.

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educação no Brasil . São Paulo. ED. Perspectiva. 2005.

CUNHA, Luiz Antonio. Ensino Superior e Universidade no Brasil in: 
LOPES, Eliane Marta Teixeira, et al. (org.) 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizante: Autêntica, 2003.

CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998.

GUIMARÃES, Valter Soares. Formar para o mercado ou para a autonomia? Campinas: Papirus, 2006.

NÓVOA, Antônio. O passado e o presente dos professores. Em: Profissão Professor. NÓVOA, Antônio ( org.). Porto, Porto Editora, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação - Perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PIMENTA,Selma Garrido. Docência no Ensino Superior.- São Paulo: Cortez, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. Em: PIMENTA, Selma G. ( orgs) Professor reflexivo no Brasil  - gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

SHÖN,Donald. Educando o profissional reflexivo – um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos professores. in: NÓVOA, Antônio. O passado e o presente dos professores. Em: Profissão Professor. NÓVOA, Antônio ( org.). Porto, Porto Editora, 1995. 

[1] Instituições isoladas mantidas pelo Estado.
[2] O país inimigo nesta conjuntura política era a França já que o pensamento educacional da burguesia francesa era o que prevalecia. Neste ínterim político Marquês de Pombal “déspota esclarecido”, realizou parte dos ideais revolucionários franceses no campo do ensino público no país.
[3] È um sistema de ensino de monitoria, em que o professor não ensina todos os alunos, mas prepara apenas os melhores, que por sua vez atendem grupos de colegas. A divisa de Lancaster era: “Um só mestre para mil alunos”.  A disciplina era rígida e esse processo barateava os custos mas,  com resultados não tão significativos como se pode imaginar. Aranha, 2006 p. 203
[4] Regime enrijecido por numerosos regulamentos e normas padronizadoras.

quarta-feira, 7 de março de 2012

Liberdade de imprensa - uma ameaça a democracia

A cada argumento que leio acerca da limitação ou não da liberdade de imprensa, sinto-me atraída por um, hora por outro. Com isso podemos perceber como é belo e forte o poder da linguagem. A partir de um mesmo fato podemos fazer inúmeras interpretações. Sendo assim, como fica a questão da verdade? Se existe um fato existe uma verdade, como então seriam possíveis tantas interpretações que por vezes parece existir várias absolutamente plausíveis sob o ponto de vista lógico.
O sofista Górgias (485/380 a.C) dizia que o discurso não manifesta o objeto exterior, pelo contrário, é o objeto exterior que se manifesta no discurso”. Para este sofista a verdade não existe em si, mas na argumentação.

Caso a linguagem seja tão poderosa a ponto de não só relatar o real, mas cria-lo. As pessoas e ou instituições cujo instrumental de trabalho é a linguagem devem receber limitações, assim, como recebem todas as áreas e profissões.

Creio que o limite ao poder da imprensa, já vem a discussão tarde uma vez que já existe a censura, a do dono do meio de comunicação, dos anunciantes, do Estado que dá subvenções.

O jornalista assim  como o cidadão enquanto indivíduos  são vítimas dos donos dos meios de comunicação.  Como afirma o sociólogo Pierre Bourdieu, a televisão tem uma censura muito eficiente e camuflada, que consiste em uma perda de autonomia. Assim jornalistas e cidadãos se submetem a tirania, pois ambos não determinam o que será publicado.

Um dos argumentos mais usados em nome da defesa da liberdade de imprensa é aquele que sustenta que as pessoas têm o direito de saber, de se informarem e isso encerra e si mesmo, um dos aspectos democráticos.

Por outro lado, essa é somente uma face da democracia, mais do que direito a ter informação é direito de todo cidadão poder expressar publicamente as suas ideias. E excetuando os meios de comunicação e alguns pares de pessoas, quantos podem expressar-se publicamente de fato?

Assim sendo, sustento que em nome da democracia devemos limitar os poderes da imprensa, pois um dos princípios democráticos é o controle de todos os poderes. Em um Estado democrático qualquer poder sem limite é um risco a democracia.

Ana Souto