terça-feira, 27 de dezembro de 2011

O SOLO EPISTEMOLÓGICO DA DIDÁTICA MAGNA - UMA LEITURA A PARTIR DE MICHEL FOUCAULT

RESUMO: Neste artigo investigaremos a epistemologia presente no livro Didática Magna de Comenius, a partir de As Palavras e as coisas, obra de Michel Foucault. Inicialmente será caracterizada a epistemologia Renascentista e a Clássica. Posteriormente, serão destacados os argumentos da Didática Magna que apontam para as referidas epistemologias. Finalmente defende-se que Comenius transita entre as duas epistemes enraizando-se na epistemologia Clássica ao propor sua pedagogia a qual antecipa a lógica da Revolução Industrial.

Palavras-chave: Educação. Didática. Epistemologia. Renascentista. Clássico. Semelhança. Representação. Revolução industrial.

A obra Didática Magna de Jan Amos Comenius publicada originalmente em 1627 é considerada por vários estudiosos da educação, como precursora da didática moderna ao sustentar a máxima “ensinar tudo a todos”.
 O matiz moderno da Didática Magna é também percebido, quando a Conferência Internacional da UNESCO realizada na Índia no ano de 1956, publicou toda a obra de Comenius como tributo as suas idéias, as quais inspiraram quase três séculos depois a fundação da UNESCO.
Portanto pretende-se investigar algumas das estruturas epistemológicas que sustentam a Didática Magna e inquirir o que faz de Comenius um referencial para a didática moderna. Tal compreensão será buscada por meio dos modelos epistêmicos desenvolvidos por Foucault na obra As Palavras e as Coisas, a qual sustenta  que o saber ocidental está fundado em três modelos epistemológicos distintos. O primeiro momento se estende até o final da Renascença século XVI. O segundo pertence à Idade Clássica séculos XVII e XVIII. E a Modernidade compreendida entre os séculos XIX e XX.
Nesta obra As Palavras e as Coisas, Foucault investiga como a filosofia e as ciências, entre os séculos XV e XIX conceberam a realidade de modos diferentes. Pergunta o que há de comum entre os saberes científicos e não científicos e os objetos de investigação que os tornam específicos de uma determinada época mantendo uma coerência entre si. Nesse sentido, sustenta-se que as distintas áreas do conhecimento, a medicina, a poesia e a filosofia. Embora tenham objetos diferentes, existe uma ordem comum que subjaz o discurso e ordena o funcionamento e os mecanismos de organização e produção de saberes, as estratégias e as práticas. Este pano de fundo que permeia todas as áreas de uma época Foucault chamou de solo epistemológico.
 O solo epistemológico de uma época é composto pelos códigos da cultura, pelas teorias científicas e pelas interpretações filosóficas. Compreendê-lo permite discernir as rupturas e o nascimento de novos saberes, o papel do homem e das ciências em cada momento.
Não se trata, então, diz Foucault, de uma história no sentido usual do termo ou de uma análise da evolução da ciência, mas sim de uma arqueologia, isto é, conhecimento dos princípios ou das condições de possibilidade dos saberes e das ciências em determinada época.
Com efeito, realiza a crítica a moderna maneira de pensar, na qual a figura do homem ocupa lugar de destaque. Esse modelo de compreensão é um entre inúmeros. Em especial destaca três áreas, a vida, o trabalho e a linguagem.
Foucault investiga a constituição dos saberes na Renascença e na idade Clássica, indicando que as descobertas, os avanços dos saberes, das ciências e dos métodos se dão em uma descontinuidade, uma ruptura ou um corte epistemológico, com os saberes anteriores de uma época para outra. Ao contrário da visão continuísta do avanço das ciências.
A Renascença, de acordo com o pensador francês, foi a época em que o conhecimento afastou do espírito científico e aproximou da superstição.  Em parte isso ocorreu devido a refutação da lógica clássica e da síntese aristotélica que deixou a busca do saber sem um referencial do que pode ser verossímil. O império da superstição frente a ciência pode ser percebido na literatura, nos fatos sociais e históricos da época.
Assim sem um modelo que postula o que é verossímil tudo poderá ser possível. Essas condições epistemológicas fizeram da Renascença um solo ideal para artistas e eruditos os quais exerceram a essência renascentista, a interpretação e a busca das semelhanças.
A semelhança desempenhou papel construtor do saber e da cultura ocidental até o fim do século XVI. Conduziu a exegese e o conhecimento das coisas visíveis e invisíveis e dirigiu a arte de representá-las. (FOUCAULT, 2007. p.23)
As características do processo de exegese por meio das semelhanças são a Convenientia, a aemulatio, a analogia e a simpatia.
A convenientia é a semelhança que articula por meio do que é vizinho, oportuno, útil e proveitoso. São convenientes as coisas que se aproximando uma das outras, vem a se emparelhar de modo que se comuniquem as paixões, o movimento e a propriedade. Nessa articulação surge a semelhança de lugar, natureza, similitude e de propriedade. Essa similitude não é dada numa relação exterior, mas por meio de um parentesco obscuro. Ao estabelecer uma semelhança barganham-se outras. “A semelhança impõe vizinhanças que, por sua vez, asseguram semelhanças”. (FOUCAULT, 2007. p. 25)
Com o encadeamento das semelhanças as possibilidades de assemelhar-se mais e mais se tornam quase infinitas porque a cada ponto de contato acaba-se com um elo e cria-se um elo que permite assemelhar ao precedente e ao seguinte.  Isso é possível, em parte, devido a idéia de Deus, pois  tudo que se é criado pode-se encontrar contidos em Deus, como as características dele são ao onipresença, onisciência e onipotência, ele pode conter tudo e tudo que esta contido nele tem relação.
   Nesse sentido Foucault recorre a Campanella, tradicionalmente conhecido como crítico da tradição humanista de educação. “Deus, semeador da Existência, do Poder, do Conhecimento e do Amor. (...). Deus e a matéria, aproximando-os, de maneira que a vontade do Todo-Poderoso penetre até os recantos mais adormecidos” (FOUCAULT, 2007. p. 25, 26)
A aemulatio é uma forma de similitude próxima a convenientia, mas destaca-se pelo rompimento com a conveniência espacial. Foucault recorre a idéia do reflexo do espelho por meio do qual as coisas dispersas e distantes podem se corresponder. Essa similitude que duplica as coisas aemuladas lembra a imagem de dois gêmeos “que se assemelham perfeitamente, sem que seja possível a ninguém dizer qual deles trouxe ao outro sua similitude”. (PARACELSO, apud, FOUCAULT. 2007. p. 27).
Diferentemente da convenientia os elos da emulação não fecham em uma cadeia, mas sim, círculos concêntricos refletidos e rivais que ao mesmo tempo esforçam-se para a realização de um mesmo objeto, competindo, imitando e rivalizando.[2]
O terceiro modelo de semelhanças é a analogia essa parte das duas maneiras anteriores, convenientia e aemulatio. Mas nesse modelo o poder em estabelecer semelhanças se torna imenso, pois as similitudes que realiza não são aquelas visíveis percebidas sensorialmente e própria das coisas, mas sim aquelas mais sutis. E quando realizadas pode a partir desta, tramar muitas outras. Assim diz Foucault a reversibilidade e a polivalência concedem à analogia um campo universal de aplicação em todas as direções as quais ao se inverterem não implica alterações. O ponto por onde tudo passa é o homem.  Este está em extensão com o céu, com os animais, com as plantas, com a terra, os metais, as estalactites ou e as tempestades. O espaço das analogias é o espaço da irradiação, uma vez que por todos os lados o homem é por ele envolvido. E esse homem inversamente transmite as semelhanças que recebe do mundo. (FOUCAULT, 2007. p. 30, 31)
Finalmente a quarta similitude, a simpatia, nesse tipo nada é determinado. O jogo das simpatias atrai o que é leve para a leveza e o que é pesado para o peso do solo. E dentro a partir desse movimento exterior ocorre também um movimento interior. Essa forma de similitude tem o poder de assimilar, misturar e tornar as coisas idênticas entre si fazendo com que cada qual perca sua individualidade.
Mas se para a simpatia não há determinações e tudo esta sujeito a ela, corre-se o risco de que tudo no mundo se torne o mesmo. Desse modo a simpatia não se autodestrói com o seu inverso a antipatia.  Assim diz Foucault faz-se necessário contrabalançar com os jogos das simpatias e antipatias. Para que as coisas desenvolvam, cresçam, desaparecem, morram, mas que também se reencontrem. (FOUCAULT, 2007. p. 34)
Mas essas semelhanças somente poderão ser percebidas por meio de assinalação. Essas assinalações são necessárias para que as coisas criadas por Deus não fiquem escondidas. Essas assinalações funcionam tal como as marcas deixadas por aqueles que escondem um tesouro. Compete aqueles que almejam encontrá-lo descobrir as assinalações e as similitudes existentes que possibilitarão o acesso ao conhecimento na renascença.
Assim o século XVI pensa as relações do microcosmo e do macrocosmo como um saber que cresce continuamente agrega magia e erudição e assim não há nada que não se possa conhecer, “não há nas profundezas dos mares, nada nas alturas do firmamento que o homem não seja capaz de descobrir” (FOUCAULT, 2007. p. 44)
A linguagem tem papel importante na descoberta das similitudes, pois é ela que distribui as relações, além de ser estudada como algo da natureza, como uma figura visível da natureza e as conveniências secretas do discurso. (FOUCAULT, 2007. p. 49)
A Idade Clássica compreendida entre os séculos XVII e XVIII, o pensamento não somente deixa de se mover por meio das semelhanças como também essa forma de pensar é vista como um perigo a ser evitado. Francis Bacon desenvolve uma crítica sobre as elaborações de semelhanças para buscar o conhecimento em sua teoria dos ídolos da tribo. De forma mais avançada Foucault retoma Descartes quando este fala do perigo em atribuir semelhanças gerais entre duas coisas que se aproximam em algum ponto, embora se diferencie em outros aspectos. Segundo ele a crítica cartesiana não é somente como ocorre com Bacon uma desconfiança diante de uma episteme estabelecida. É sim o “pensamento clássico excluindo a semelhança como experiência fundamental e forma primeira do saber”. (FOUCAULT, 2007.  p. 71)
Ao rejeitar a semelhança Descartes não exclui e tampouco limita o ato de comparar do pensamento racional. Ao contrário ele o universaliza em sua mais pura forma.
De acordo com José Ternes durante o século XVI loucura e razão não estavam absolutamente separadas, pois o homem da renascença no exercício de sua razão nunca estava certo de que não estava louco. Isso é decisivamente rompido.

A experiência da dúvida cartesiana (...). Descartes confere a loucura um estatuto totalmente diferentes. O sábio pode haver-se  de limites passíveis de transposição. Fazem parte do caminho regular do pensamento. Já com a loucura há uma situação realmente nova. Pensamento e loucura se excluem, pois a loucura é, justamente, condição de impossibilidade do pensamento. (TERNES, 1998. p. 16)

 Uma das características marcantes da Idade Clássica é a ênfase na ciência natural, paradoxalmente a ausência da experiência e do mundo físico visível.  Também se destaca a busca do entendimento do mundo por meio dos atos de classificar, trocar, representar e falar sobre o visível. Nessa episteme não há uma ordem interna nas coisas, mas somente a ordem do visível. Portanto, conhecer é ordenar e tudo que transcende a possibilidade de ordenação é desconsiderado. Porque nesse modelo não há espaços para enganos.
Na idade da representação conhecer é reconstruir o encadeamento das naturezas e das espécies naturais. Conhecer é ver ou perceber que por meio do método o saber é construído e perpassa todos os domínios, suprimindo a distância entre a representação e o ser.
Com efeito, a Idade Clássica se constituiu na elaboração de um projeto geral da ordem de uma teoria do signo que analisa a representação os quadros ordenados das identidades e diferenças. Segundo Foucault, a episteme clássica torna-se possível devido a existência de uma relação e de um conhecimento da ordem. Para “ordenar as naturezas simples, recorre-se a uma máthêsis cujo método universal é a Álgebra. Quando se trata de pôr em ordem naturezas complexas (as representações em geral, tais como são dadas na experiência), é necessário construir uma taxonomia”. (FOUCAULT, 2007. p. 99)
De certo modo a taxonomia é uma potência da imaginação, que permite aparecer o que não é e levar a luz ao que é contínuo a partir das representações descontínuas. Desse modo percebe-se a necessidade na idade clássica de interrogar a origem dos conhecimentos. A taxonomia pretende alcançar em todos os domínios quer seja na natureza ou na sociedade, as mesmas distribuições e a mesmas ordens. Nesse ínterim a linguagem não existe, melhor dizendo, toda a sua existência concentra-se na representação com exatidão. De acordo com o pensador francês na episteme clássica, o comentário é substituído pela crítica a qual conduz a descoberta de um conteúdo oculto.
Mas como a linguagem esta em uma modelo de representação, ela somente poderá ser analisada segundo os critérios de verdade, exatidão, de propriedade ou de valor expressivo.
A representação clássica pode ser testemunhada nas empiricidades das Riquezas, Gramática Geral e História Natural, que de acordo com Foucault deixam de habitarem no mundo passando a existir somente no discurso. A história Natural é segundo José Ternes o melhor exemplo para caracterizar o pensamento clássico e Foucault.
Diz-se freqüentemente que a constituição dos jardins botânicos e das coleções zoológicas traduzia uma nova curiosidade para com as plantas e os animais exóticos. De fato, já desde muito eles haviam suscitado interesse. O que mudou foi o espaço e que podem ser vistos e donde podem ser descritos. No Renascimento, a estranheza animal era um espetáculo; figurava nas festas, nos rodeios, nos combates fictícios ou reais, nas reconstituições lendárias, onde quer que o bestiário desdobrasse suas fábulas sem idade. O gabinete de história natural e o jardim, tal como são organizados na idade clássica, substituem o desfile circular do “mostruário” pela exposição das coisas em “quadro”. (FOUCAULT, 2007. p.180)

Este momento da obra é bastante emblemático para demonstrar o quanto a idade clássica foi delineada de modo mecânico, ordenado e fixo. A fixação das espécies, dos manuais e a ordem das coisas, conforme destacaremos posteriormente essa característica na obra Didática Magna.
Expostas as principais características do saber na Renascença e na Idade Clássica. Adentraremos a Didática Magna buscando argumentos cujas características epistemológicas sejam Renascentistas e ou Clássicas.
Comenius ao pensar a educação para todos parece desconsiderar  o sujeito autônomo e a vontade individual deliberada. Abordando a questão somente de maneira técnica e mecânica. Entendendo que o homem feito a imagem de Deus necessariamente tem características divinas as quais asseguram o querer e o poder aprender, cabendo ao professor encontrar os melhores caminhos para realizá-la.
O ideal da pansofia comeniana rompe com a erudição vazia ao buscar os conhecimentos universais sintetizados nos manuais tornando-se atores do processo educativo. Assim o aluno em idade maior poderá aprofundar nos estudos. E somente dessa forma será possível reaproximar o homem de Deus, aproximação perdida desde o abandono do Paraíso das delícias.
Percebe-se que Comenius aposta muito na educação, essa credibilidade se viabiliza porque existe a crença na boa vontade de querer aprender como uma virtude inerente a cada um dada pelo criador.
Segundo Franco Cambi Comenius desenvolveu sua idéia de educação universal fundamentada em ideais filosóficos, políticos e religiosos ao lado de seus colaboradores cujos fundamentos pedagógicos remetem as idéias renascentistas de justiça, pacificação universal, reforma social, política e intelectual.
Comenius foi o primeiro a desenvolver esses ideais renascentistas por meio da idéia de universalização da educação de cunho pansófico. No entanto a inspiração veio do medievo e da escolástica. Em especial de seus colaboradores que entre outros se destaca Johann Heirich Alsted (1588/1638). Esse estudioso traz o ideal pansófico e a inspiração religiosa. Na obra desse autor Triunphus Biblicus, a educação é entendida como um caminho para realizar no mundo a vontade de Deus. Nesse texto a educação é entendida como um caminho para realizar no mundo a vontade de Deus.  Outro inspirador das idéias de Comenius foi Johann Valentin Andreae (586/1654) membro da ordem dos rosacruzes, uma sociedade secreta de místicos. Assim em 1916 Valentin funda uma loja chamada Cruz Rosa, onde se estuda alquimia, misticismo, filosofia, religião e reforma social. (CAMBI, 1999. p. 282)
Johann Valentin em sua obra Republicae Christia napolitae Descriptio trata de um modelo de educação que valoriza o ensino que estabelece conexão com as palavras e as coisas. Reivindica que se usem os melhores autores para refinar a língua, o intelecto e enriqueça o ânimo. (CAMBI, 1999. p 283)
A concepção pedagógica de Comenius fundamenta-se em ideais religiosos, os quais concebem Deus como o centro do mundo e da própria vida. O homem e a natureza são manifestações divinas. Assim toda a pedagogia de Comenius é caracterizada pela tensão mística destacando-se o caráter ético, religioso e a conotação utópica. Nesse quadro a educação é a elaboração de um modelo universal de homem virtuoso ao qual é confiada a reforma geral da sociedade e dos costumes. (CAMBI, 1999. p. 286)
A idéia antropológica presente em Comenius o leva a acreditar na necessidade de uma divisão de funções na vida social. Pois segundo ele quando precisamos de carne vamos ao açougueiro, se é de bebida vamos ao taberneiro, de roupas vamos ao alfaiate. Desse modo deve-se na escola estudar um conteúdo somente a cada aula e não ficar a todo instante diversificando. Quanto às escolas essas também deverão existir aquelas destinadas somente aos jovens. Pois é evidente que se despende menos energia quando alguém faz somente uma coisa. Assim uma só pessoa poderá servir utilmente a muitos, e muitos a um só.
A idéia que perpassa essa concepção antropológica e que o conduz a estrutura de divisão das funções no convívio social parece remeter a Platão. Este sustenta que cada qual tem uma função na pólis. E a justiça consiste em cada um desempenhar a função para a qual nasceu. Sendo que não somos autárquicos, isto é não podemos nos prover de tudo que necessitamos sozinhos.
Isso posto podemos ser tentados a pensar Comenius numa perspectiva renascentista devido as citadas influencias deste período em seu pensamento conforme sustenta Franco Cambi. No entanto quando pensamos especificamente na renascença foucaultiana os indícios apontados, como a mística religiosa e o utopismo da pedagogia pansófica, não são suficientes para fazer de Comenius um renascentista em um modelo de solo epistemológico como exige Foucault.
Pois a análise das relações estabelecidas entre homem, Deus, natureza e técnica utilizados nos argumentos da Didática Magna, parecem não perpassar totalmente as exigências do solo epistemológico renascentista para a produção do saber ao estabelecer relações usando as semelhanças, convenientias, emulatio e a simpatia. Haja vista que a descrição de Comenius tem matiz mais metodológico, mecânico e distante da subjetividade do indivíduo. Desse modo Comenius inclina-se ao modelo Clássico e então suas idéias sugerem uma antecipação dos ideais da Revolução Industrial.
Retomando a idéia de que Comenius não se limita as características da Renascença, partimos da Didática Magna em seu primeiro capítulo, o qual sustenta que a educação é possível e para isso estabelece semelhanças com a Bíblia e a idéia de Deus criador.
 No princípio, Deus, formando o homem da lama da terra, instalou-o no Paraíso de delícias (...) Assim como o Paraíso era a parte mais amena do mundo, também o homem era a mais delicada das criaturas. (...) o homem era feito à imagem daquele que existe desde o início dos dias da eternidade. No Paraíso foram produzidas todas as plantas belas de ser ver e boas de comer (...) no homem foram reunidos todos os elementos materiais e todos as formas e seus graus, para exprimir toda a arte da divina Sabedoria. O Paraíso tinha a árvore da ciência do bem e do mal: (...) No Paraíso estava a arvore da vida (COMENIUS, 2006. p. 21)
Neste primeiro momento da obra somos tentados a identificar Comenius com prefácio de As palavras e as coisas o qual cita uma enciclopédia chinesa “onde será escrito que os animais se dividem em: a) pertencentes ao imperador, b) embalsamados, c) domesticados, d) leitões, e) sereias, (...)”. (FOUCAULT, 2007. p IX)
A natureza das comparações sobre a ordem de Deus, os homens e a natureza em Comenius parecem se aproximar da ordem dada na enciclopédia entre o imperador e os animais. Nesse sentido Comenius pode estar aproximo ao modelo epistemológico renascentista o qual constrói o saber estabelecendo as diversas formas de semelhanças entre as coisas.
Nos capítulos seguintes estabelece relações do aprendizado com o ofício dos artesãos. Neste ponto se já não é possível perceber o matiz renascentista do saber. Também parece ser inexistente o modelo clássico. Pois o trabalho do artesão tem total domínio do saber frente as diferentes partes  da produção. Diferentemente do que propõe Comenius para seu modelo educativo o qual será dividido em etapas para que gradativamente se alcance o todo.
Entretanto, no capítulo XXXII a relação estabelecida com a tipografia nos leva a um caminho se não oposto ao primeiro capítulo, pelo menos paralelo. Aqui o caminho epistemológico percorrido por Comenius aproxima as relações de Deus, natureza, técnica e a didática. Neste contexto destaca a tipografia como modelo de produção a ser seguido para nesse mesmo diapasão ensinar tudo a todos.
Assim como o modelo de produção tipográfico proporcionou um aumento nas possibilidades de impressos e leituras, também a educação devera trilhar esses passos para abarcar um grande numero de alunos.
A didática de Comenius é preocupada com a formação humana e indica emergir da razão clássica, matematizada e adjacente das ciências emergentes da época. Percebe-se isso na seguinte passagem.
Tudo deve ser ensinado no que é e naquilo em que se transforma, ou seja, segundo as causas. O conhecimento é perfeito quando o objeto é conhecido como realmente é: se for conhecido de modo diferente do que é, não haverá conhecimento, mas erro”. (COMENIUS, 2006. p. 239)
Comenius é, em parte, sincrônico a epistemologia seu tempo, procura como fez Descartes as habilidades contidas na própria razão para que se evite o erro e busque estabelecer a verdade a partir das própria faculdade de razão para finalmente alcançar a certeza.
Sendo assim, Comenius pode estar contemporizado em alguns aspectos no modelo epistemológico renascentista e em outros no modelo Clássico. Pois quando o educador  destaca a epistemologia Clássica e enfatiza a natureza e as ciências. Essas são interpretadas a moda Renascentista, ao entender que a natureza e as ciências são criações divinas e, portanto, comportam-se de acordo com os ensinamentos religiosos. Conforme pode ser visto em várias passagens citadas alhures, nas quais Comenius estabelece semelhanças entre natureza, Deus e Homem.
A noção de espaço e tempo criada no início do século XVII nas ciências naturais. Foi posteriormente conduzida à educação. Comenius buscou organizar o processo educativo sob o modelo epistemológico de Descartes.[3] Mas essa concepção de tempo e espaço parece ter sido alterada.  Pois apesar da tensão das idéias de tempo e espaço inspirados na natureza. Na educação comeniana o que parece pesar não são as categorias espaço tempo, mas sim a idéia de utilidade que será amplamente explorada no período da Revolução industrial.
Por outro lado, Comenius tenciona racionalizar a Renascença desenvolvendo a idéia de que o homem também faz parte da natureza, ao iniciar a obra identificando o homem com Deus e a sua origem da lama. A idéia que temos ao ler a citação  do velho testamento é de que Comenius quer contemporizar a escritura sagrada. Pois se assegurado que o homem faz parte da natureza, talvez este homem possa nesse sentido, se reencontrar com Deus e o Paraíso das delicias.
Desse modo este trabalho sustenta que Comenius tendo vivido por volta de dos séculos XVI e XVII, viveu o início da moderna manufatura onde já se instalava a racionalização da atividade produtiva. Muito embora a Revolução industrial tenha ocorrido no século XVIII Comenius parece antecipá-la em alguns aspectos de sua Didática. Pois a racionalização da revolução industrial estava na idéia de substituição da energia humana pela força motriz. E de certo modo é nesse sentido que se concentra
É importante destacar que Comenius usa o termo didática e não educação, esse termo parece nos remeter a um sentido mais técnico permite menos subjetivismo, talvez em uma prosa do renascimento coubesse mais o termo educação. Já na Idade Clássica ou na idade da representação seja mais pertinente o termo didática, pois traz implicações  mais mecânicas. A exemplo do que fala o autor de Didática Magna acerca do tempo, o qual tem 24 horas que devem ser divididas em 3 tempos, 8  para dormir outras 8 para atividades diversas e mais 8 para estudar. Sendo assim tempo mais que suficiente para se aprender um tesouro de instrução ao longo dos anos.
Segundo Pedro Goergen
A natureza (inclusive a individual), que Comenius coloca como o paradigma da educação, é, enquanto imagem, orgânica, integral e holística, cinde-se e fragmenta-se enquanto objeto da ciência. A grandiosa imagem de Giordano Bruno (1548-1600) que mostra o universo como um todo integrado, até mesmo com o divino, se desfaz e se fragmenta sob o olhar analítico do cientista. (GOERGEN)
Nos capítulos XVI, XVIII e XIX os quais tratam dos princípios do ensinar e aprender de modo rápido e conciso. Percebe-se que a proposta da obra é organizar as tarefas, elaborar manuais cujo conteúdo explica os procedimentos dos mestres, divide  conteúdos, os graus de dificuldade e o ritmo adequado a aprendizagem em cada idade, acreditando assim, tornar a educação atraente.
Sabemos que a revolução industrial estava ávida por produzir mais com maiores lucros e menores custos. Com a revolução do modo de produção os produtos baratearam produziu-se mais e estimulou o consumo. Assim também parece ser a natureza da revolução na educação proposta pela Didática Magna, aumentam-se as escolas, os alunos e o aprendizado, afastando os castigos e estimulando certo grau de concorrência em substituição ao castigo ao elogiar e criticar os alunos em público. (COMENIUS, 2006. p. 313)
O processo industrial que inspira a didática é tipográfico, caracterizado pela repetição, ordem, produção em série e acompanhamento da qualidade. Assim também é o trabalho do professor cuja função será de inspetor supremo do bom andamento dos estudos assim como o supervisor da indústria. (COMENIUS, 2006. p. 213)
“Como até hoje o método de educar tem sido tão vago que só uns poucos têm coragem de dizer: conduzirei esta criança até este ponto em tantos e tantos anos, e a instruirei deste e daquele modo”. (COMENIUS, 2006. p 146)
Em certo sentido a proposta de Comenius é facilitar o trabalho do professor e torná-lo mais eficiente, em contraposição aos mestres contratados para ensinar na época. Comenius investigou os métodos educativos utilizados nas escolas de sua época e os considerou violentos, obscuros e confusos, concluiu que a escola era ineficiente em decorrência disso. Assim Comenius propôs um novo modelo de educação que se opunha a relação educativa feudal baseada no preceptor de uma lado e no aluno de outro.
Dentro dos princípios da Reforma Protestante Comenius reivindicava uma escola para todos. No entanto o custo dessa escola nos moldes da escola tradicional jesuíta seria oneroso e, portanto, inviável. Para resolver essa questão Comenius elabora a Didática Magna obra que estabelece as diretrizes para alcançar a máxima ensinar tudo a todos.
Assim minimizar os custos materiais era uma questão urgente para expandir o ensino escolar principalmente entre os menos favorecidos financeiramente.
Os preceptores verdadeiros sábios da escola tradicional ensinavam para um ou apenas alguns alunos o que tornava o processo deveras dispendioso. Propõe que deverá existir um professor para um grande número de alunos os quais aprenderão de modo igual e de uma só vez. O ofício deste novo professor não se inspira mais no trabalho do artesão, dominando todo o processo de formação do jovem. Mas ocorre do modo parcial, isto é, trabalha apenas com um conteúdo ou série escolar.
Para expandir esse modelo educacional fazia-se necessário um maior número de professores. No entanto, poucas pessoas estavam verdadeiramente bem preparadas. Desse modo, Comenius elabora a tecnologia necessária para suprir as carências dos professores elaborando o manual didático o qual mediará a relação professor e aluno.
Então propõe uma nova concepção institucional escolar. Segundo Gilberto Alves, Comenius concebeu a escola:

(...) tendo como parâmetro as manufaturas, que, à época, estavam em expansão e revolucionavam o artesanato medieval. Das manufaturas apropriou-se, sobretudo, da divisão do trabalho, recurso responsável pela elevação da produtividade do trabalho, por força da especialização dos trabalhadores em uma ou poucas operações do processo de trabalho. Essa especialização os levava a um ritmo febril na realização das operações correspondentes, determinado pelo condicionamento de movimentos do corpo executados repetitivamente. A base técnica continuava sendo a do artesanato, mas o dado distintivo da manufatura e que representava um salto de qualidade, frise-se mais uma vez, era a divisão do trabalho. (ALVES, G. p. 4 )

A pedagogia comeniana acredita que Deus em sua bondade colocou a redenção ao alcance das pessoas. Mas para isso é necessário educá-las. “a educação é a salvação comum ao gênero humano. Assim atribui-se uma axiologia a educação e uma teleologia esta como fonte de valores como o amor, a felicidade, o bem e a valorização do outro.

Comenius inaugura na historia da educação uma determinada concepção de tempo e espaço o seu projeto de orientação e formação do homem moderno o qual controla o tempo, a vigilância rígida, na coordenação das atividades, na disciplina dos corpos, tudo isso objetivando a mudança para novas posturas, gestos, comportamentos e condutas sócias. O tempo aqui colocado tem uma veia essencialmente mercadológica, própria da modernidade e da revolução industrial. O tempo de Comenius parece privilegiar o tempo cronológico ou o tempo abstrato, mas não o tempo concreto que é o percebido individualmente por cada um. Como destaca Ciro Marcondes. Não há uma preocupação com o ritmo diferenciado de cada aluno. O que é importante na atualidade.o tempo ultrapassa a dimensão cronológica para uma dimensão cultural e psicológica.
Assim talvez Comenius tenha parcialmente uma visão renascentista no que tange ao homem e ao mundo, mas é clássico ao antecipar uma episteme moderna de produção, a saber, a da revolução industrial. Pois sua didática segue uma episteme de produção industrial, alunos enfileirados, professor a frente, descobriu uma forma de produção em serie na educação em que um professor da conta de muitos.
Independentemente se Comenius é renascentista, clássico ou o arauto da didática moderna. Uma vez que os valores da educação universal, como a ausência de distinção de raça, sexo, classe social e o ideal de ensinar tudo, no mínimo destaca a importância de conhecer os fundamentos, as razoes e os fins das coisas.
Dessa forma percebe-se que esses valores são relevantes em todos os contextos da vida humana. É razoável sustentar que ele foi um grande educador, sistematizador da pedagogia em todos os tempos. Isto é terá sido grande, se for licito repeti-lo na atualidade, também o será se pudermos ampliar o seu pensamento e será igualmente grande se o refutarmos, pois desde modo poderíamos alcançar mais um grau em direção ao saber acerca da educação. (segundo Bachelard se um obstáculo epistemológico foi quebrado por Comenius isso será bom para o saber, e se quebrarmos esse obstáculo epistemológico imposto por Comenius na didática será também positivo)
Inspirado na possibilidade de um método para bem conduzir a razão e levar ao conhecimento seguro. Comenius parece pretender elaborar um método que possibilite o ensinar e aprender de modo indubitável. A episteme clássica cartesiana segundo Foucault não é a mesma episteme contemporânea. Descartes não poderia pensar o homem porque o homem estava ausente. Assim também percebemos em Comenius. Desse modo ele não poderia ser o arauto da pedagogia contemporânea ou caso seja estaríamos incorrendo em um anacronismo.
Finalmente entende-se que Comenius vive um momento limítrofe entre o renascentismo e o clássico. A didática magna para defender em que consiste uma boa escola recorre a seguinte idéia ‘digo que corresponde a seus fins  a escola que seja uma uma verdadeira oficina de homens: onde as mentes dos discentes sejam iluminadas pelo fulgor do saber para penetrar facilmente todas as coisas secretas e manifestas” (COMENIUS, 2006. p. 103)
Essa passagem nos conduz a pensar se esse conceito de Deus do qual parte Comenius ainda da conta de nossa atualidade, por outro lado também conjecturamos ate que ponto nos é tranqüilo aceitar que para aprender precisamos ser iluminados pelo fulgor do saber para ser ‘penetrado pelas coisas”. Aceitamos isso?
Desse modo talvez seja interessante pensar a provocação de Jose Ternes e seguindo a filosofia do não bachelardiana, quiçá esteja na hora de escrevermos uma pedagogia não comeniana, quem sabe, ensinar alguma coisa a alguns.
Resta saber se o presente trabalho na tentativa de pensar Comenius e as epistemologias de cada época, não praticou o espírito renascentista ao explorar semelhanças, convenientias, analogias e simpatias.
Nota-se que  Comenius se inspira em Descartes ao ter como referencial a natureza e a ciência mas retrocede ao interpretá-la lançando mão dos argumentos religiosos. Analogamente poderia conjecturar se Descartes também não incorre em argumento semelhante ao encontrar a saída para seu ceticismo em Deus. Caso isso proceda, pode-se lembrar que Foucault entende Descartes a revelia do argumento Deus na Idade Clássica.

“Como a organização manufatureira do trabalho didático tem sido dominante desde o século XVII, a produção teórica de seu principal mentor, Comenius,”(Gilberto Alves)
REFERÊNCIAS
ALVES, Gilberto Luiz. Manuais didáticos de história do Brasil no colégio Pedro II: do império às primeiras décadas da república. http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/tsc_gilberto.pdf (Acessado em 25 de agosto 2009)

COMENIUS. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

FRANCO, Cambi. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.

FOUCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

TERNES, José. Michel Foucault e a idade do homem. Goiânia: Editoras UCG/UFG, 1998.

 GOERGEN, Pedro.  Espaço e tempo na escola: constatações e expectativas. http://www.cori.unicamp.br/foruns/magis/evento5/Texto%20PEDRO.doc (Acessado em sete de julho de 2009).



[1] Artigo apresentado ao PPGE/UCG – Curso de Doutorado em Educação a Disciplina Epistemologia e Pesquisa Educacional ministrada pelo prof. Dr. José Ternes.
[2]Poderíamos conjecturar se neste caso a similitude não esteja em seus pais, ou melhor, em Deus, e dessa forma retoma-se a convenientia com o exemplo citado de Campanella.

[3] De acordo com Descartes o eu é substancia, sendo esse “eu” que garante a identidade do homem perante o tempo e o espaço. Isso se dá por intermédio do cogito. O cartesiano afirma que o pensamento antecede  à existência. Pois, se pensa, pensa antes de todo e qualquer outra coisa. Assim conclui que se pensamos alguma coisa somos. Mas essa precedência do pensar sobre a existência se dá como primeira verdade inquebrantável, dentro de uma simultaneidade. Pois não seria possível pensar e não existir e vice-versa. A- Debates conceituais em torno da natureza do espaço e do tempo transcorridos ao longo dos sécs. XVII e XVIII, nos quais intervieram autores como Newton, Leibniz e Kant. A partir daqui, pretende-se promover a compreensão da própria natureza da filosofia, circunstanciada no estudo de uma série de argumentos a favor e contra determinadas teses metafísicas, argumentos cuja inteligibilidade dependem de que sejam considerados como desdobramentos de questões intestinas das doutrinas filosóficas, mas também como explorações especulativas de modelos físicos e matemáticos. Querela entre newtonianos e Leibniz sobre a natureza do espaço e do tempo, cujas motivações eram certamente metafísicas e teológicas, mas também e com o mesmo grau de intensidade matemáticas e mecânicas.
 Ana Souto

Nenhum comentário:

Postar um comentário